El aprendizaje como construcción y diálogo, en la curaduría educativa

By septiembre 13, 2014MEDIACIONES

El aprendizaje de las personas jóvenes y adultas en el contexto de la curaduría educativa se enfoca en tanto que construcción del conocimiento. Esta perspectiva ha sido provista por múltiples escuelas que abordan el concepto desde una visión dinámica, interpretativa y dialógica. Epistemológicamente, desde nuestra visión, el concepto de aprendizaje recurre a la hermenéutica de Gadamer y de Beuchot, la noción de habitus de Bordieu y la teoría de las representaciones sociales de Moscovici[i], sin que ello signifique su único acotamiento.

Uno de los paradigmas que atraviesan la concepción constructivista del aprendizaje de  jóvenes y adultos y que resulta de suma importancia en un proceso de curaduría educativa donde se espera no sólo que los sujetos se aproximen a  experiencias como, por ejemplo, una exposición artística, sino que sean interpelados por ellas, es el del diálogo como “conversación textual”.

La “conversación textual”  refiere la capacidad de entenderse con los Otros para comprender el mundo, para organizar la convivencia, para expresar las propias ideas y sentimientos y para discutir y argumentar con base en el análisis y la reflexión que penetran en el fondo de los hechos y fenómenos, así como de los individuos mismos en interacción: La relación que se establece en el espacio educativo, dice Beuchot[ii] -y el espacio de exposición, se agregaría-, es un diálogo, un texto “abierto” y susceptible de ser interpretado, en el que existen acciones significativas –textos estos también- cuyos márgenes de interpretación y comprensión se ven afectados por los contextos culturales –la llamada tradición en Gadamer- y por la innovación de aquellos que dialogan, que conversan.

Por otro lado, también es posible pensar los procesos de aprendizaje y de acercamiento e interacción con el  objeto que se expone, como procesos de deconstrucción de saberes y prácticas previos, en tanto que éstos se han constituido bien como habitus en el sentido de Bourdieu[iii], bien como representaciones sociales que es necesario reconocer para poder tomar una postura interpretativa y tener la posibilidad de configurar nuevas representaciones.

Por último, no puede dejar de asentarse la aportación de Bachelard en torno a el constructivismo, que propone el conocimiento no como un reflejo especulativo de lo dado, sino en tanto que resultado de la construcción de un objeto formal que dé cuenta racional de eso dado, es decir, como la posibilidad de trascender la intuición sensible como único modo de conocer para en cambio  “razonar la experiencia y experimentar la razón”. (Bachelard, 1998).

En concordancia con los fundamentos epistemológicos para el aprendizaje y el diálogo que se buscan en la relación con la propuesta narrativa y estética de una exposición, las bases pedagógicas de esta relación están dadas fundamentalmente desde las teorías constructivistas y cognoscitivistas.

Las visiones que han incidido en lo que se da en llamar el constructivismo y el constructivismo social, tienen múltiples representantes, entre los que se encuentran Piaget y Vygotski. Ambos conciben el desarrollo cognitivo como un proceso en el que el individuo y el medio social se integran de manera sistémica.

En lo que corresponde a Piaget, él describe la interdependencia entre organismo y ambiente  como entidades indisolubles; y si bien considera que los procesos de desarrollo se dan por la interacción entre cuatro factores fundamentales: maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo, éste último como lo que permite el ajuste o la asimilación y acomodación de la nueva experiencia en el campo de la ya existente, en realidad brinda una limitada atención a la influencia del contexto sociocultural, primando el proceso constructivo interno del sujeto a partir de los factores enunciados.

Vygotski, en contraste, establece claramente la influencia fundamental que en la construcción de los procesos psicológicos superiores tiene no sólo la interacción social, sino el basamento social de los instrumentos del pensamiento, y por tanto la importancia del aprendizaje guiado y compartido por otros que sí dominen tales instrumentos, por lo que es posible hablar tanto de un anclaje como de un área de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo (ZDP):

… la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vygotski, 2008: 133).

En el caso de los adultos, la ZDP puede ser considerada como el trecho que existe entre lo que la persona sabe y experimenta por sí misma (aprendizajes previos, experiencia) y lo que puede llegar a saber o construir a partir de su propia acción social y cognitiva en el mundo. Es una “franja” en la que los sujetos potencian y expanden sus disposiciones y bases previas, y en esa medida, lo que es posible lograr en su diálogo e interrelación con otras experiencias.

En síntesis, el modelo o enfoque constructivista concibe una configuración del conocimiento en la que el propio sujeto ordena y organiza el mundo desde su propia experiencia ya desde lo individual, ya desde la interacción y la herencia social.

En cuanto a la aportación cognoscitivista o como también se le llama, el paradigma cognitivo, resaltan Ausubel y Bruner, particularmente con el concepto clave de Aprendizaje significativo. En este enfoque se destaca el proceso de aprendizaje desde lo mental, proceso en el que la  nueva información se relaciona con elementos relevantes y con sentido dentro  de la estructura del conocimiento del individuo, de modo que lo que se aprende tiene algún tipo o grado de relación con lo que ya se conoce, lo se experimenta como una necesidad o, incluso, con lo que genera atracción afectiva.

El aprendizaje significativo, entonces, se generaría básicamente por la motivación intrínseca ante la pertinencia del objeto de conocimiento, pero también por la acción de un estímulo exterior que interpele alguna dimensión sensible del sujeto. Es ahí donde la labor de curaduría educativa se enriquece, para orientar las experiencias de acercamiento y aprendizaje desde los atributos de las personas en conjunción con los de la propuesta expositiva.

*Imagen del texto: Sara Elena Mendoza Ortega ©

Fuentes de consulta

Bruner, J. (1991). Actos significativos, Madrid; Alianza Editorial.

Bachelard, G. (1998), La formación del espíritu científico, México: Siglo XXI Editores.

Gadamer, H.G. (1992). Verdad y Método, Tomo II, Salamanca: Ediciones Sígueme.

Letelier, M.E. (2010). Módulo 2 Unidad 2: Desafíos pedagógicos en educación de jóvenes y adultos: relevancia y pertinencia en la diversidad, texto para el Curso Iberoamericano de Dirección, Coordinación y Gestión de Programas e Instituciones de Alfabetización y Educación de Personas Jóvenes y Adultas, España: OEI-CAEU.

Vygotski L.S. (2008). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, Barcelona: Crítica.

Zepeda, Nayeli (2014). Introducción a la curaduría y museografía educativa. Material de apoyo para seminario virtual (no publicado). México: Taller Multinacional, 2014.


[i] Estas representaciones pueden entenderse, en el sentido de Moscovici, como estructuras y procesos dinámicos, pensamiento social constituido y constituyente. Las representaciones sociales, dice Moscovici, no denotan simplemente “opiniones acerca de”, “imágenes de” o “actitudes hacia”, sino “teorías” o “ramas del conocimiento”” con derechos propios para el descubrimiento y la organización de la realidad…”, en Moscovici (1973). Prólogo a Herzlch, Healt and Illness: A social psychological analysis,  Londres: Academic Press, pág XIII.

[ii] Beuchot, Mauricio (2007). Hermenéutica analógica y educación. Colección “Le Pays de la Laguna” No. 5. México: Universidad Iberoamericana de Torreón.

[iii] En algunos de sus trabajos, Bourdieu establece el habitus como aquellos esquemas aprendidos y no racionales que permiten construir y entender situaciones como algo dotado de sentido, y producir respuestas adaptadas a éstas. Es a partir del habitus, como espacio de generación de prácticas objetivas y al mismo tiempo un sistema de clasificación, que se constituye el mundo social representado desde el que se juzga toda la realidad. Al respecto véase Pierre Bourdieu (1982). La distinction, critique social du jugement. Paris: Editions Minuit.

 

Sara Elena Mendoza Ortega

Profesora y psicóloga, con estudios de posgrado en Ciencias Sociales, género, educación de personas jóvenes y adultas y alfabetización; profesional de la educación; poeta y fotógrafa diletante. @sarel2009

6 Comentarios

  • Hola Sara Elena:
    Nos conocimos en la Dirección Técnica de Educación Primaria allá en los noventa. ¡Me encántó tu artículo! Voy a leer más de lo que han publicado aquí, pues me parece que a mi vez he estado aproximándome a la conjunción entre entre educación y arte. He colaborado en el IPN durante casi doce años en el Diplomado Formación y Actualización Docente para un Nuevo Modelo Educativo, teniendo a mi cargo el Módulo “Enseñanza” y mi propuesta ha ido precisamente en el sentido de vincular el aprendizaje con el juego y con la creatividad. Me gustaría establecer contacto contigo. Saludos afectuosos. Silvia Sánchez Gader.

    • Sara Elena Mendoza Ortega dice:

      Silvia, un gusto. En efecto, creo que podrás encontrar muchos textos e información importante para tu quehacer actual, en NodoCultura; ya habrás visto que se trata de un colectivo absolutamente inmerso en diversas dimensiones del arte y la educación, así como del trabajo en museos.

      Te escribiré a tu correo. revisa incluso el spam, por favor.

      Un saludo afectuoso.

  • Fernando dice:

    Querida Sara, soy tu amigo argentino que nos encontramos en Bolivia, necesito comunicarme urgente con vos para poder hacerte una invitación para venir a Argentina, en septiembre. Escribiré cuanto antes
    cinemavariete@hotmail.com

  • Nayeli Zepeda Nayeli Zepeda dice:

    Sara Elena, éste es un excelente texto sobre el aprendizaje significativo y los actores/factores que involucran y participan en este proceso. Particularmente, es interesante contar con la mención y estudio de los procesos de aprendizaje de jóvenes y adultos (todos y todo el tiempo contamos con oportunidades de aprender), pues generalmente los programas educativos de los museos se abocan a niños. E indudablemente para posibilitar experiencias significativas es necesario que dentro de nuestra atención esté el visitante objetivo.

    • Sara Elena Mendoza Ortega dice:

      Sin duda, Nayeli. Cuando se habla de educación muchas veces se piensa en niñas y niños o bien en la parte docente, y pocas en una población que es, por mucho, numéricamente y cualitativamente muy importante. Es toda una línea en la que espero logremos profundizar, así como ir incorporando las innovadoras visiones que desde la práctica en los museos se han aportado a la educación.

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